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2. Meanwhile I may endeavour to reply to your queries, and from my answer you may perhaps see that I have entered on that very path which you are now seeking to begin, and at least gather some few hints of warning and advice for your journey. But remember, before we set out, that scarcely two cases of like difficulty and similar features ever arise. Every case has its own peculiar features of difficulty and danger; and every traveller and toiler on the road is apt to consider his own case one of extremest difficulty and peril. Let us consider The Queries, in order, as you proposed them : (1) What are we to do if our pupils, though intelligent and of

good abilities, having good spirit and heart at play, are yet

listless, idle, and stupid at work? (2) How may children be shamed out of faults, without destroy

ing their self-respect ? (3) How shall the teacher appeal to the child's honour, after

the guilt of a great moral fault ? () The system of good and bad marks--or tickets--how far

good? 3. Four more important questions it would be very difficult to propose, and in proportion to their importance is the difficulty of answering them. They do credit both to the acuteness and the judgment of the proposers.

First, then, as to these intelligent pupils who are spirited enough at play; but, at work, listless, dull, and stupid. Consider fully and carefully the exact circumstances of the case. All will and must depend on this consideration.

You say they are listless, idle, and stupid. But whence does this idleness arise? Is the listlessness intentional, or what you call stupidity, the mere result of bad early training? Is the idleness more apparent than real? But, even if real-downright, perverse, intentional neglect-partial causes of it may yet be (a) physical listlessness ; or (6) want of skill in the teacher; or (c) choice of bad subjects for study; or (d) the spirit shown at play may be too much curbed, or violently contrasted with the exceeding excellence of study, the delights of the spelling-book, the joys of the multiplication table.

4. And in every one of these points, (a), (b), (c), and (d), lies a germ of cause for failure, if it be not well and carefully examined.

(a) A child may be physically listless, and yet morally and mentally well disposed and attentive to the utmost of his little power. An over-heated room, want of exercise, excessive study, or bodily fatigue, will often induce or cause physical listlessness, in spite of every effort of the child against it, even while the poor little condemned heart is toiling might and main to learn the awful columns of delicious words in two syllables, or the three square inches of refreshing multiplication table.

(6) The teacher may be very wise, well informed, nay crammed with facts of science, &c., and yet lack skill in teaching. She may not herself have a teachable heart. As her heart is, so will her teaching be. If she be not herself docile, whence is the aptness of her teaching to spring? She may not possess the power of simplifying. Can it be expected that the tender mind of a little child should readily receive and digest, at a minute's notice, any amount of new knowledge, or any amount of facts, in language or in nature fitted for the maturity of a full-grown mind? Will a baby of a year old thrive physically on lobster salad, or even on roast beef, however eligible the one may be in moderation at a picnic, or however vitally rational, national, and nutritious the other may be as daily food for Mr. John Bull, at the ripe age of twenty? Why, then, should that be demanded of the mind which none but a madman ever dreams of demanding of the body?

The growth of body and of mind are alike, as we have already seen, in many important particulars. The growth of both is slow and unceasing, and requires a fair amount of generous and good and healthy nourishment. If the nourishment supplied be deficient or redundant, either in quantity or quality, evil is the sure result. The growth, too, in either case, is incessant--for evil or for good. We are ever growing in wisdom, and in stature of body and of soul ; or sinking to a maturity of dwarfed and blighted, poisoned, diseased, and deadened faculties and energies.

(c) Even where the teacher is skilful, the error may lie in choice of a bad subject.

Every good subject for teaching is not equally good for all, at all times.

What is good or judicious for A., B. or C., may be useless or noxious to D. and F. What was good yesterday may be injurious or useless in a year's time to any one letter of the alphabet. The wants and requirements, the peculiarities of every individual case, must be examined with care, and with patient love. Thus, and thus

alone, will the right matter be chosen, as well as the right opportunity for working at it.

(d) Again, Master Henry or Miss Mary may have been too urgently and frequently warned of the wickedness of Cat's-cradle, or the moral guilt of Puss-in-the-corner, ever to see or understand the one or the other. It is quite possible to overstate even truth; to choose for its inculcation a wrong time-wrong and inopportune by reason of the violence of the preacher, the furious zeal or cloquence of his denunciations. It is not necessary to use a sledge. hammer for the slaughter of a butterfly, or even the destruction of a wasp. A tiny, gentlest pair of fingers will suffice for the one; one resolute pinch of a gloved hand for the other.

Nothing is at once so useless and so little heeded by sportive children as the eternal and monotonous din-din of a contrast be. tween the excellence of Master Goodness, who never plays, and the depravity of Master Badness, who never learns anything. Both cases are, in fact, overstated and untrue ; and of truth and false. hood in such matters little children are at times as good judges as their elder instructors; nay, perhaps, more ready and impartial deciders.

Instead of endeavouring to crush and destroy this spirit or violence at play, far wiser and more successful a plan would it be to aim at making the spirit reach to, and pervade, the toil of the mind. This must of course be a slow work, and advance only step by step. There is—in a spirited child's mind, especially if he has undergone a course of violent exhortations on the subject — a chasm between the land of play and that of mental toil. It will be wise to bridge the chasm for him-it may be with but a chance plank, or the hastiest of bricks and mortar--rather than to drag him across the gulf, which your superior skill or sagacity enables you to take at a flying leap. While, if you violently throw him across the gulf, with whatever dexterity, be sure that in the briefest possible time he will leap the chasm back again to his own enchanted ground, or construct a bridge for himself of which you know nothing. Lead him gently over, by the hand, and the game is your own. He will soon learn the difference between weeds and true flowers, and gather for himself a nosegay-the beauty and brightness of which even you yourself cannot deny.

(To be continued.)

5

METHODE D'INSTRUCTION ET D'EDUCATION, PAR

FREDERIC FRÆBEL.

1. Enfin on est arrivé à comprendre qu'il faut s'occuper aussi et particulièrement des petites choses, pour avoir et connaître les grandes.

Comme, les sciences naturelles, apres avoir contemplé les grands animaux et les arbres altiers, sont descendues aux êtes plus humble, et ont poursuivi, à l'aide du microscope, l'examen attentif des infusoires et des mousses les plus menues ; ainsi les sciences sociales, l'histoire et la philosophie, en viennent a considérer non-seulement les haute classes et les chefs d'empire, mais encore les classes industrialles, les pauvres, et toutes individualités obscures.

Mais s'il a été utile d'etendre ainsi l'observation des choses les plus hautes aux choses les plus humble, combien n'est-il pas plus important d'étudier les choses petites quand elles sont le germ meme des grandes ?

Le jardinier ne soigne-t-il pas, avant tout, la grainne qui doit donner le plant, et la plante naissante qui doit devenir un arbre ?

Il n'en saurait être autrement pour l'être humain. Heureusement, on commence à sentir que, dans le grand @uvre de l'éducation, le début de la vie est le moment le plus digne d'intérêt ; on commence á concevoir que ce sont les germes humains négligés que sont cause, en grande partie, des souffrances présentes de toutes les classes de la société.

Enfin, l'énfant commence à être regardé comme un être important, nonseulement par sa mere, son pere, sa famille, mais aussi par la société en général ; comme un étre raisonnable en germe, et qu'il faut soigner comme tel.

Mais cet être est encore tres peu connu, tres peu compris dans ses be: soins, dans ses désirs, dans ses demandes non articulées. A peine a-t-on soulevé le voile qui couvre le commencement de la vie humaine.

Fræbel a trouvé la clé de l'âme enfantine. Il donne à la famille le moyen de comprendre cette ame à son premier éveil en ce monde ; il donne au nouveau-né son premier aliment intellectuel, le secours dont il a besoin pour faire connaissance avec ce monde exterieur, destiné a réveiller et a developper le monde intérieur de l'homme enfant.

Le grand amas et la grande variété des objets environnans sont un chaos qu'on ne peut rendre intelligible qu'en détachant un objet après l'autre, pour le mettre, isolément en rapport avec le nouveau-né qui voit et entend pour la première fois. Et encore, ces objets ne doivent pas être compliqués ; il faut les simplifier. Ce n'est qu'à la condition d'etre bien simples qu'ils seront compris, c'est-à-dire reçus, en faisant et laissant seulement une impression. Pour bien comprendre et connaitre une machine très compliquée, il est nécessaire de la décomposer pour voir ses élémens, et puis il faut la reconstruire. Cette double opération est particulièrement indispensable pour rendre intelligible au nouveau-né le langage des objets produits par notre civilisation compliquée.

L'enfant comprend bien plus aisément le langage des objets de la nature avec la quelle tout son être est en rapport et en sympathie. Ainsi des objets simples et normaux, servant comme d'élémens à la connaissances universelle, sont necessaires à l'enfant pour comprendre ce qu'il doit apprendre dès les premiers mois de sa vie, c'est à dire, discerner la forme, la couleur, le son, le mouvement des choses.

Il fallait un génie, un don de Dieu pour découvrir ces objets si simples, et la progression dans laquelle ils doivent être présentés; progression conforme a la loi de la nature elle-même, qui ne développe rien que d'après les lois du Créateur, et jamais arbitrairement. Pas un brin d'herbe qui ne reçoive son accroisement selon les lois éternelles. Rien n'échappe à cette nécessité de l'ordre divin dans le monde matériel, et assurément encore moins dans le monde spirituel.

Il fallait donc trouver une logique bien simple, primitive, et en même temps les moyens pour la pratiquer, afin de contenter les premier désirs et repondre aux premieres demandes de l'ame humaine non developpée.

C'est conformément à cette logique naturelle qu'il a découverte, que Fræbel distribue à l'enfant ses dons :

Six balles aux couleurs primaires et secondaires.

Les trois formes normales : le cube, le cylindre, et la sphère, qui offrent deux oppositions (cube et sphère), et leur intermédiaire (cylindre), et ensuite les différentes divisions du cube et leur combinaisons.

Au lien de recevoir des impressions vague d'une quantité d'objets mal observés, connaître premièrement les corps solides les plus simples; mais les bien connaître et de tous cotés, et puis apprendre les première divisions de la nature, en se servant des élémens donnés pour reconstruire les choses d'après ses propres idées; manier les matériaux avec un but et pour un résultat : voilà les premières choses nécessaires pour preparer l'enfant à vraiment connaître et à s'instruire.

Au lieu de cette préparation naturelle et logique, que fait-on généralement? on abandonne l'enfant au hasard de ses impresssions, l'aidant peu on l'aidant mal. On le laisse d'abord se developpe arbitrairement par ses jeux, comme un plante sauvage ; ensuite, à l'école, on le force à une règle qui lui parail d'antant plus sévère qu'il n'a été habitué à aucune discipline, et on l'instruit superficiellement d'une quantité de choses desquelles il n'a pas même les principes et qui n'ont rapport ni à lui ni à ce qu'il connaît.

La parole révèle, suscite, indigne, derige ; mais elle n'accomplit pas. C'est par le travail qu'il faut commencer, le travail qui seul peut délier

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